|
גיליון
גליון מחקרי מבית תכנית קרב
מחקרב – הניוזלטר של יחידת הערכה
גיליון 1, אפריל 2019
| גיליון מס' 1: פוטנציאל התרומה של שיעורי העשרה להישגים לימודיים
פסח תשע"ט, אפריל 2019
היי, לקראת חג הפסח תשע"ט, יחידת הערכה, מידע
ומדיה בתכנית קרב, שמחה להגיש לכם את הגיליון הראשון של "מחקרב"
- הניוזלטר של קרב למחקר אקדמי בחינוך (זה אכן שילוב של "מחקר"
ו"קרב", לא מצאנו שם טוב יותר...). בכל גיליון נגיש לכם סקירה של
תיאוריות ומחקרים אמפיריים מתחומים כגון חינוך, פסיכולוגיה וסוציולוגיה סביב נושא
מרכזי בעל רלוונטיות לפעילות של תכנית קרב בגנים ובבתי הספר. מטרתנו היא לאפשר
לקהילת תכנית קרב חשיפה ראשונית למחקר אקדמי עדכני בנושאי חינוך להעשרה, ובכך לקדם
תהליכי קבלת החלטות מבוססות מחקר, וכן לנסות לגשר במעט על הפער הקיים בין הנעשה
במגדלי השן האקדמיים למה שקורה בשטח. לקריאה לחצו כאן
|
הגיליון הראשון כולל מאמר מקורי שנכתב על ידי חבר היחידה ועורך
הגיליון, ד"ר מאור שני, וכן ארבע סקירות של מאמרים אמפיריים שהתפרסמו לאחרונה
סביב נושא שההתעניינות האקדמית בו הולכת וגוברת בשנים האחרונות: הקשר בין חינוך
להעשרה לבין הישגי התלמידים בלימודים הפורמליים. המאמר המקורי עוסק בנושא פוטנציאל
התרומה של העשרה בתחומי אומנויות להישגי התלמידים במתמטיקה כמקצוע מרכזי במערכת
החינוך. חשיבות המתמטיקה ותרומתה לתלמידים מהווה לעיתים נושא למחלוקת בין אנשי
אקדמיה וחינוך, המצביעים על קשיים ואתגרים שהוא מציב בפני תלמידים ומוסדות. המאמר כולל
סקירה של מחקרים רלוונטיים בתחום, וכן ראיון עם פרופ' רון אהרוני מהטכניון, העוסק
מזה כשני עשורים בקידום ושיפור החינוך המתמטי בישראל. לאחר מכן
מוצגות לקוראים שלוש סקירות של מאמרים אמפיריים שבחנו את פוטנציאל ההשפעה החיובית
של פעילות העשרה ברחבי העולם על תפיסות והישגים לימודים. אנו מקווים שתוכן גיליון זה יהיה מעניין עבורכם ורלוונטי לעבודתכם
בתכנית קרב ובכלל. ניתן לפנות עם שאלות, הצעות, הערות וכו' במייל ליחידת הערכה evaluation@karev.org.il מאחלים לכם קריאה נעימה, חג פסח שמח וחופשה נעימה! חברי יחידת הערכה, מידע ומדיה
| בין ריקוד אימפרוביזציה ללוח הכפל: על חשיבות לימודי מתמטיקה ופוטנציאל התרומה של שיעורי העשרה/ מאור שני
בראיון לדה-מרקר
באוגוסט האחרון טען ד"ר יורם הרפז שלימודי מתמטיקה הרסניים מבחינה חינוכית,
פוגעים בדימוי העצמי של התלמידים ומהווים המצאה של גברים פטריארכליים לשיעתוק
המבנה החברתי. למה בעצם חשוב ללמוד מתמטיקה? מהן הבעיות המרכזיות של הוראת
המתמטיקה בבתי-ספר? ואיך כל זה רלוונטי לתכנית קרב ולשיעורי העשרה, במיוחד אלו
העוסקים באומנויות? לקריאה לחצו כאן
|
ד"ר יורם הרפז, מורה ואיש חינוך העוסק בקידום וטיפוח החשיבה של
תלמידים בהוראה (ודמות מוכרת ומוערכת בקרב עובדי תכנית קרב) התראיין
לדה-מרקר באוגוסט 2018 ויצא נגד מוסכמות פדגוגיות נפוצות. הוא טען, בין השאר,
כי ילדים שאינם רוצים ללכת לבית-הספר הם "בריאים בנפשם", וכי "ילד
שלא רוצה ללמוד הוא ילד נורמלי". הוא הוסיף כי החוויה הבית-ספרית, במתכונתה
הנוכחית, היא "משמימה למדי", כי בתי-הספר מקנים "מידע מיותר",
"הורסים את הפוטנציאל של התלמידים" וכן "לעיתים מחבלים בתחושת הערך
העצמי של התלמידים ומעמיקים את הפערים". לדידו, מערכת החינוך תופסת את
התלמידים כ"חומר גלם", את תכנית הלימודים כ"סרט רע", ואת
בחינוך הבגרות כ"תו תקן" לשירות האוניברסיטאות. ביקורתו של ד"ר הרפז על לימודי המתמטיקה באותו ראיון תפסה כותרות
והיוותה נושא לדיון גם במסדרונות תכנית קרב. הרפז טען כי המתמטיקה מהווה
"מקצוע הרסני מבחינה חינוכית", אשר הורס "באופן שיטתי את הדימוי
העצמי של התלמידים". הוא הסביר כי תלמידים שנכשלים במתמטיקה (בניגוד למקצועות
מתחום האוריינות) מקבלים את המסר שאינם חכמים ושסיכוייהם להצליח בחיים אינם
גדולים. הוא הוסיף כי המתמטיקה, לתפיסתו, אינה שימושית ("רוב האנשים לא
משתמשים במתמטיקה בחייהם", "באינטל לא משתמשים במתמטיקה") ואף קידם
תאוריה ביקורתית (קונספירטיבית?) לפיה החשיבות שמוקנית להישגים במתמטיקה היא
"המצאה של גברים פטריארכליים שתפקידה למיין את התלמידים לטובים ורעים". למעשה, כבר שלוש שנים קודם לכן, הרפז שטח את משנתו הביקורתית
(פרובוקטיבית?) בנוגע ללימודי המתמטיקה ויצא נגד החשיבות לה זוכה המקצוע
בבתי-הספר. במאמר
בכתב העת לחינוך והוראה "הד החינוך" הוא התמקד בהפרכת
שלושה "מיתוסים מתמטיים", וניסה להראות שהערך החינוכי של המתמטיקה נמוך
למדי: ראשית, הוא הסתמך על מקרי חינוך המעמידים בסימן שאלה את התפיסה שמיומנויות
קוגניטיביות הן כלליות ועשויות לעבור מהקשר אחד לאחר ("מיתוס השריר").
המחקר מראה שתלמידים בעלי "שריר מתמטי חזק" אינם מצטיינים גם בתחומים
אחרים, ומיומנויות מתמטיות רלוונטיות בעיקר לעיסוק במספרים. שנית, המתמטיקה, אינה
כה שימושית בחיי היומיום כפי שאנחנו נוטים לעיתים לחשוב, וייתכן כי הצדק עם הנוטים
לקיטורים כגון "מה יש לעשות עם זה?". לטענתו, מתמטיקה היא "למידת
רכישה", מנותקת מהחיים, הנשכחת מהר מהתודעה. לבסוף, הרפז מבקש להפריך את
מיתוס "כל אחד יכול" ומגייס לשם כך את הווארד גרדנר, פסיכולוג התפתחותי
מאוניברסיטת הרווארד, שהשפיע רבות על חיזוק הלמידה והחשיבה יצירתית בתחומי העשרה
בחוגים חינוכיים באמצעות זיהוי שמונה סוגי אינטליגנציות שאינן בהכרח קשורות זו
בזו. בעלי אינטליגנציה לשונית-מילולית גבוהה, למשל, אשר מפגינים יכולת גבוהה להבין
מילים, משפטים וטיעונים ולהשתמש בהם בדיבור וכתיבה, עשויים להיות בעלי אינטליגנציה
לוגית-מתמטית נמוכה, כלומר ללא יכולת משמעותית לזהות מבנים כמותיים ולוגים ולהבין
ולהשתמש במספרים באופן שיטתי. בהתאם, הניסיון להפוך תלמידים בעלי אינטליגנציה מתמטית
נמוכה למצטיינים במתמטיקה יוצר בקרבם תסכול רב. מעבר לכך, הרפז אימץ השקפה בורדיינית לפיה
בתי-הספר מקנים למתמטיקה מעמד מיוחס כדי לתת לגיטימציה לפערים חברתיים ולשעתק
מבנים חברתיים דכאניים, כלומר כדי למדר צעירים משכבות חברתיות נמוכות מהתחרות על
מקצועות נחשבים באמצעות הרס הדימוי העצמי שלהם. לאור כל זאת, קרא הרפז לשר החינוך
נפתלי בנט לחשוב מחדש על התכנית הלאומית לקידום
לימודי המתמטיקה בתיכונים, שהייתה אז בחיתוליה (כותרת מאמרו: "אז למה דווקא
מתמטיקה, כבוד השר?"), ולקדם באופן שוויוני יותר מגוון מקצועות לימוד שנותנים
לתלמידים משמעות ומטפחים את כישוריהם, כולל אומנויות, מדעים וגם מתמטיקה. כידוע,
שר החינוך לא התרשם מהקריאה, והתכנית הלכה ותפסה מקום מרכזי בפעילות משרד החינוך
בשנות כהונתו. מדוע בכל זאת חשוב ללמוד מתמטיקה? למרות הביקורת, לא קשה למצוא טיעונים בעד חשיבותם
של לימודי המתמטיקה. בין אם מדובר במזימה פטריארכלית או בצורך חברתי-כלכלי אמיתי,
בישראל, כמו ברוב העולם, אפשרויות ההשכלה העומדות בפני תלמיד שלא יכול להוכיח את
ידיעותיו במתמטיקה מצומצמות באופן דרמטי. המתמטיקה היא מקצוע ליבה הן במערכת
החינוך והן בחברה המודרנית. חברות מבוססות טכנולוגיה זקוקות לכוח אדם עם אוריינטציה
מתמטית, משום שהמתמטיקה מניחה את התשתית לחשיבה לוגית-כמותית בתחומי מדע
וטכנולוגיה. בארה"ב כיום, משרות הדורשות ידע מתמטי מתקדם (או ידע שהישגים
במתמטיקה דרושים לרכישתו במוסדות להשכלה גבוהה, כלומר מקצועות ה-STEM – מדעים, טכנולוגיה, הנדסה ומתמטיקה) מהוות כ-30%
מההזדמנויות התעסוקתיות, ולרוב מדובר במשרות המעניקות הכנסה גבוהה מתחומים
מקבילים. בהתאם לכך, מוסדות חינוך המקנים חשיבות גבוהה למתמטיקה ומפעילים לחץ על
התלמידים להגיע להישגים במקצוע, מכינים את התלמידים טוב יותר לעולם התעסוקה
(המקומי והגלובלי) ומשפרים את נתוני הכניסה שלהם. באופן אירוני, דווקא הורדת מעמדה
המיוחס של המתמטיקה במדרג המקצועות עשויה לשעתק אי-שוויון ולהקשות על מוביליות
חברתית-כלכלית. מעבר לכך, מחקרים רבים מתארים ומוכיחים את השפעתם
החיובית של לימודי המתמטיקה בגיל צעיר בפיתוח חשיבה לוגית, אנליטית, אסטרטגית
ואף ביקורתית. מתמטיקה מלמדת תלמידים כיצד לתכנן סדרה של מהלכים לפתרון בעיות,
למצוא קשרים בין פרמטרים (רעיונות, מילים) ולבצע חישובים מורכבים, ובכך היא בעלת
יתרונות רבים גם בתחומי לימוד ועיסוק אחרים. ועדיין, עבור חלק ניכר מתלמידי בית-הספר לאורך כל שכבות הלימוד,
מתמטיקה היא מקצוע קשה, מתסכל ולעיתים גם שנוא. המתמטיקה נוקשה, מדויקת, מופשטת,
ולא כולם מסתדרים איתה. ראוי לתהות, האם המחיר שהתלמידים משלמים עבור הדחיפה של
מערכת החינוך להצליח במתמטיקה בכל מחיר שווה את זה? אולי הנזק גדול מהתועלת? חרדת
מתמטיקה היא תופעה אמיתית המאפיינת את כל קבוצות הגיל, אולם שורשיה נטועים
לרוב במפגש עם המורה למתמטיקה בילדות וחוויית רצף כישלונות לאורך זמן. מדובר בחרדה
הגורמת לסובלים ממנה להתחמק מסיטואציות בהן הם נדרשים ללמוד או לבצע חישובים
מתמטיים, ובקרב תלמידים היא פוגעת הן בביטחון העצמי והן ביכולת להבין מושגים
ותהליכים מתמטיים. מחקרים מצאו כי
כבר בכיתה א' תלמידים חווים חרדת מתמטיקה,
וכתוצאה מכך הישגיהם במגוון תחומים מתמטיים (בעיקר בחישובים ויישום
מתמטי, פחות בגיאומטריה) נמוכים יותר בהשוואה לתלמידים שלא מתאפיינים בתחושת לחץ
וחרדה מעיסוק במספרים. חרדת מתמטיקה עלולה לפגוע בביטחון העצמי של תלמידים ובתחושת
מסוגלותם ללימודים לא רק במתמטיקה. פרופ' רון
אהרוני מהפקולטה למתמטיקה בטכניון, העוסק מזה כשני עשורים בחינוך מתמטי,
מסכים באופן עקרוני עם החלק בביקורתו של הרפז המתמקד בהישגיות יתר והרס הדימוי
העצמי של תלמידים שמתקשים להתמודד עם המקצוע: "לחץ והקניית תחושת חוסר ערך הם
הרסניים. הלחץ על התלמידים גדול וזה לא שווה את זה. ילד נינוח שלא לוחצים עליו
לדעת מתמטיקה לא בהכרח יודע מתמטיקה פחות מילד שלא מופעל עליו לחץ. מורות מעבירות
את חרדת המתמטיקה לתלמידים. ללחץ הזה יש מחיר פסיכולוגי, וכשכולם לחוצים, לא
לומדים ככה לחשוב. צריך למצוא דרך בלי הלחץ, הוא לא מועיל". בנוסף, הוא סבור
כי מורים יכולים להעריך את סיכוייהם של תלמידים להצליח במתמטיקה ובלימודים
ריאליים, ובמקרים בהם תלמידים מתקשים יותר מדי, "אין צורך לגרום סבל".
אהרוני מכיר בכך שתלמידים שמסיימים את לימודיים ללא הישגים טובים במתמטיקה לא
יקבלו הזדמנויות רבות להשכלה ותעסוקה, אולם הוא מוסיף כי "הנהיה" של מערכת
החינוך לחמש יחידות רק הגבירה את הלחץ על התלמידים ואף הורידה את רמת הלימודים. האם השתתפות בשיעורי העשרה מסייעת להישגים במתמטיקה? אחת השאלות המעניינות עבורנו, העוסקים בפעילות העשרה שברוב המקרים
אינה חלק מתכנית לימודי הליבה, היא הרלוונטיות של פעילות העשרה בבתי-ספר להישגים
לימודיים. הקשר בין העשרה למיומנויות חברתיות ורגשיות עומד בבסיס העקרונות
החינוכיים של תכנית קרב, אולם האם פעילויות כאלה יכולות לסייע להצלחת תלמידים בלימודי
הליבה? למרבה ההפתעה, קיימת ספרות מחקרית ענפה בתחומי החינוך והפסיכולוגיה אודות
פוטנציאל ההשפעה של תחומי העשרה מסוימים על הישגים אקדמיים במקצועות השונים,
ובמתמטיקה בפרט. לפני שנדון במספר ממצאים, חשוב "להנמיך
ציפיות" מהמחקר האמפירי בחינוך עם כמה מונחים
בשיטות מחקר: רוב המחקרים מתאמיים ולא ניסויים (קורלציה,
כמובן, אינה סיבתיות), ולמעשה מעט מאוד מהידע הקיים הנסקר להלן מבוסס על מחקרים
בעלי תוקף פנימי גבוה, כלומר מחקרים ניסויים (עם הקצאה אקראית של משתתפים לקבוצות
המשתתפים והלא-משתתפים), כמותיים (מדידה כמותית, ניתוח סטטיסטי), עם עוצמה גבוהה
(כלומר, מדגם גדול מספיק כדי לאתר או לשלול קשרים בין משתנים), שליטה מיטבית על
משתנים מתערבים (כדי לבודד את ההשפעה של ההתערבות הנלמדת) והפרכה סבירה של הסברים
חלופיים (תנאי מרכזי לאישוש השערה סיבתית). ברור שקשה מאוד לבצע מחקרים כאלה על
התערבויות חינוכיות. בנוסף, גם מחקרים ניסויים בחינוך נוטים כמעט תמיד להיות
"חצי-ניסויים", כלומר מחקרים בהם מגבלות שדה המחקר לא מאפשרות לבצע
הקצאה אקראית והחוקרים נאלצים למצוא דרכים אחרות לתקף את הממצאים. ממצאיהם של מחקרים כאלה עומדים בסימן שאלה משום
שהם סובלים מאיום משמעותי: תלמידים שהשתתפו בתכניות עושים זאת מתוך בחירה,
ותלמידים שלא השתתפו לרוב בוחרים לא להשתתף, ולכן קבוצות הניסוי והביקורת אינן
בעלות מאפיינים דומים ("הטיית ההתנדבות"). זה המקום לציין שתכנית קרב עשויה דווקא להוות שדה
מחקר כמעט אידיאלי עבור מחקרים עם מערך ניסוי (בתנאי שדה כמובן), משום שבניגוד
לחוגים ופעילות העשרה מחוץ למסגרת בית-הספר, ההשתתפות בתכניות קרב לרוב אינה
התנדבותית. ניתן תחילה להסתכל על מחקרים שבדקו את הקשר האפשרי בין העשרה במובן
"הקרבי". ספרות רלוונטית עוסקת בפעילות חוץ בית-ספרית (extra curricular), החופפת
לעיתים לחוגי העשרה (אם כי כוללת גם פעילויות מגוונות, כגון חניכות בתנועות נוער,
שיעורי עזר והשתתפות בתחרויות), או בפעילות בית-ספרית (co-curricular) בתחומי העשרה ותמיכה
בלמידה. מחקרים שעקבו אחר שכבות תלמידים לאורך זמן
והשוו בין הישגי תלמידים הלוקחים חלק בפעילות כזו לתלמידים שממעטים לעשות זאת מצאו
קשר חיובי בין השתתפות בפעילויות העשרה להישגים לימודיים, אם כי מחקרים אלו לא
הצליחו להסביר (באמצעות המשתנים שנמדדו) כיצד בדיוק העשרה תורמת להישגים לימודיים
(ההשערה הנפוצה היא שהעשרה משפרת מיומנויות
חברתיות, דימוי עצמי ומוטיבציה, ובכך מסירה מחסומים בפני למידה אפקטיבית). למשל, מחקר
אורך אמריקאי שפורסם לאחרונה ברבעון למחקר הגיל הרך
מצא כי ילדים מרקע סוציואקונומי גבוה נוטים להשתתף יותר בפעילויות חוץ-לימודיות,
והשתתפות זו משפרת במעט את הישגיהם הלימודיים בשפה ומתמטיקה (ראו סקירת המאמר
"פעילויות חוץ-לימודיות והתפתחות הישגית בגן-הילדים עד כיתה א': התפקיד
המתווך של מיומנויות לא-קוגניטיביות" בגיליון זה). מחקר דומה שנערך ברוסיה
כלל איסוף נתונים מאלפי תלמידים בחטיבת הביניים (בנקודת זמן בודדת, כלומר מחקר
מתאמי) והצביע על קשר חיובי בין השתתפות בפעילויות העשרה (חוץ בית-ספריות) לבין תפיסה עצמית של הישגים במקצועות לימודיים, בעיקר בערים קטנות
ובקרב תלמידים ממצב סוציואקונומי נמוך (ראה סקירת המאמר "הקשר בין שיעורי
העשרה חוץ-לימודיים להישגים לימודיים ותפיסה עצמית של תלמידים" בגיליון זה). מחקר
נוסף התמקד בקשר שבין השתתפות בפעילויות חברתיות, ספורט ואומנות במסגרת
חוץ-לימודית לבין תפיסות תלמידי תיכון בנוגע לתחושת הביטחון החברתי-רגשי, היחסים
הבין-אישיים בין מורים ותלמידים ותחושת השייכות לבית-הספר. הממצאים מראים, כי
תחושת ביטחון חברתי קשורה באופן חיובי לפעילויות ספורטיביות, אך לא לפעילויות
אומנותיות (ראו סקירת המאמר "מעורבות בפעילויות חוץ בית-ספריות: זיהוי הבדלים בתפיסת האקלים בבית-הספר" בגיליון זה). כדי לסייע בהסקת מסקנות וקביעת מדיניות, הספרות
המחקרית כוללת גם סקירות ספרות (בהן החוקרים בודקים את המגמה העולה מהממצאים של
מספר מחקרים) ומטה-אנליזות (בהן החוקרים מנסים לכמת את האפקט הכולל באמצעות איחוד
סטטיסטי של אפקטים ספציפיים). דוגמא
לסקירת ספרות אשר בחנה את הקשר בין השתתפות בחינוך אומנותי
(אומנות ועיצוב, מוזיקה, ריקוד ועוד) למיומנויות והישגים
לימודיים ניתן למצוא בגיליון זה של מחקרב ("השפעת השתתפות באומנויות על הישגי
תלמידים: סקירת ספרות שיטתית"). באופן כללי, נמצא כי ישנם מחקרים המבססים
השפעה סיבתית של השתתפות בשיעורי אומנויות על מיומנויות מתחום האוריינות, כגון
אוצר מילים, מיומנויות הקשבה, קריאה וכתיבה, אולם מעט מחקרים קשרו בין אומנויות
לכישורי חשיבה כמותית (עוד על השפעת לימודי אומנות על הישגים במתמטיקה בהמשך מאמר
זה). עקב השונות הרבה הן בין ההתערבויות החינוכיות הנלמדות (נושא, תוכן, משך
פעילות, מתודות הוראה), והן בין מערכי המחקר (מחקר מתאמי או ניסויי, תנאי הניסוי)
ומשתני המחקר הנבדקים (הישגים במבחנים, דיווח עצמי ועוד), לעיתים קשה לשאוב
מסקירות ספרות מסקנות ברורות. בנוסף, במקרים רבים, לצד מחקרים שמאששים את הקשר בין
המשתנים (או ההשפעה של משתנה אחד על השני), סקירות מדווחות גם על מחקרים שלא
הצליחו למצוא קשרים מתאמיים או סיבתיים. באופן כללי, ככל שהתופעה הנבחנת בסקירה או
בניתוח המטא-אנליטי יותר ספציפית, כך התוקף החיצוני שלה (כלומר, היכולת להכליל את
ממצאיה ולהסיק מהם מסקנות) גבוה יותר. בנוסף, עקב ממצאים סותרים או לא עקביים
שמתקבלים לעיתים, ייתכן שמה שחשוב באמת זה לא השאלה אם יש או אין אפקט חיובי של השתתפות בהעשרה
על לימודי מתמטיקה, אלא בקרב אילו אוכלוסיות, באילו תנאים ובאילו מצבים השפעה כזו
עשויה להתרחש, וכן מה מאפיין תכניות אפקטיביות? בהתאם, כדי להבין טוב יותר את הפוטנציאל של
שיעורי העשרה לקדם הישגים לימודיים במתמטיקה, כדאי לבחון תחומי העשרה ספציפיים. הקשר בין
שיעורי העשרה בתחומים מדעיים (למשל, רובוטיקה) לבין הישגים במקצועות ריאליים כגון
מתמטיקה הגיוני במידת מה. אבל מה לגבי תחומים "קלאסיים" יותר של העשרה
מתחום האומנויות? ניקח למשל ארבעה תחומי בית מרכזיים בקרב: אומנות, מוזיקה, מחול ודרמה. האם שיעורי אומנות, למשל, עשויים (במכוון או במקרה) לתרום
להבנת התלמידים את נושא המצולים והזוויות בגיאומטריה? האם ללמוד לנגן על כלי מסוים
עשוי לשפר את הכרת מגוון השברים? והאם קפוארה יכולה לתרום לאסטרטגיות פתרון
משוואות? נבחן את פוטנציאל התרומה של תחומים אלו להישגים במתמטיקה בעיקר באמצעות
מחקרים ניסויים או סמי-ניסויים. השפעת לימודי אומנויות על יכולות והישגים
במתמטיקה: מה המחקר אומר? תיאוריית "אפקט
מוצרט" (בגרסתה האקדמית, ל"בייבי
מוצרט" אין ממש עוגן מחקרי) גורסת שהוראת מוסיקה מסייעת ברמה
הקוגניטיבית לפיתוח מגוון כישורים מתמטיים. ההשערה היא שמוזיקה ופעילות מוזיקלית
מגרה פעילות קוגניטיבית באזורים במוח האחראים גם על חשיבה מתמטית ופעולות
קוגניטיביות רלוונטיות. בפרט, החוויה של שמיעה, ניגון או ניתוח מלודיות, הרמוניות
ומקצבים עשויה לסייע בפיתוח יכולות גיאומטריות ואריתמטיות, באמצעות מספר מגנונים
פסיכו-קוגניטיביים. הקשר בין חינוך מוזיקלי להישגים אקדמיים בכלל ובמתמטיקה בפרט
נבחן בעשורים האחרונים במאות
מחקרים בחינוך ובפסיכולוגיית מוזיקה, ובאופן כללי הם
מעידים על כך שמוזיקה מהווה את אחד מתחומי האומנויות בעלי פוטנציאל ההשפעה הגבוה
ביותר על הישגים מתמטיים, בעיקר בגיל הרך ובשכבות הלימוד הנמוכות. המכניזם המרכזי
דרכו חינוך מוסיקלי עשוי לסייע לשיפור הישגים במתמטיקה קשור לרוב למושג חשיבה
מרחבית-טמפורלית, המהווה את הבסיס לחשיבה מתמטית ובעלת תוקף ניבוי גבוה להישגים
מתמטיים בקרב תלמידים, ולא רק בגיאומטריה. במחקרים בשנות התשעים של המאה הקודמת
נמצא שהאזנה למוזיקה מסוימת עשויה לשפר את יכולת התלמידים להבין ולייצג צורות
באופן מנטלי, לפתח דפוסים שיכולים להשתנות במרחב ובזמן, ולייצג באופן ויזואלי
בעיות ופתרונות אפשריים. מחקרים מאוחרים יותר מצאו קשר גם בין לימוד נגינה
וריתמיקה לכישורי זמן ומרחב, במיוחד בגילאי הגן והיסודי. כדי ללמוד את הקשר בין
לימודי מוזיקה להישגים מתמטיים נערך גם מחקר בקרב
זוגות תאומים זהים בגיל הגן, שהצביע על שיפור הן במדדי אינטליגנציה והן בציונים בחשבון.
מעבר להישגים במתמטיקה, אפקטים חיוביים של לימודי מוזיקה נמצאו גם על אוריינות,
התפתחות מוחית ומגוון כישורים קוגניטיביים. המחקר מצביע גם על משתנים ממתנים בקשר בין לימודי מוזיקה להישגים
מתמטיים (כלומר, משתנים שמתערבים ומחזקים או מחלישים את הקשר הזה). באופן כללי,
מחקרים נוטים למצוא אפקטים גדולים יותר בקשר בין לימודי מוזיקה לכישורים מתמטיים
בעיקר בגילאים צעירים (5-8( ופחות בקרב תלמידי השכבות
הבוגרות יותר. המוסכמה המסתמנת היא שככל שהלמידה מתחילה בגיל צעיר יותר, כך השפעתה על
כישורי החשיבה המרחבית-טמפורלית גדולה יותר, כמו גם הסיכוי שההשפעה הזו תתורגם
להישגים אקדמיים גבוהים יותר במתמטיקה ובמקצועות נוספים. בנוסף, מספר מחקרים מצאו
כי ההשפעה החיובית של שיעורי נגינה וריתמיקה על תפיסה מרחבית-טמפורלית גדולה יותר
עבור תלמידות בהשוואה לתלמידים. שורה של מחקרים התמקדו בפוטנציאל של שיעורי מוזיקה לקדם את הישגיהם של
תלמידים משכבות סוציואקונומיות נמוכות במתמטיקה. חוקרים אמריקאים חילקו
תלמידים העונים להגדרה זו באופן אקראי לשלוש קבוצות: נגינה בפסנתר, תכנית מחשבים
או ללא השתתפות, ומדדו תפיסות וכישורים מתמטיים לאחר כשנתיים רצופות של פעילות
חד-שבועית. הם מצאו שתלמידים בקבוצת הפסנתר הפגינו ביצועים טובים יותר במשימות
ויזואליות וקוליות שדרשו כישורים מרחביים-טמפורליים, כמו גם במשימות אריתמטיות.
ממצאים דומים נמצאו גם עבור תלמידים מרקע אתני מגוון ועבור שיעורי ריתמיקה, וגם במחקר
ישראלי עבור ילדים בסיכון. אותם חוקרים ביצעו מחקר דומה בו המשיכו לעקוב
אחרי המשתתפים למשך שנתיים אחרי שההתערבות המוזיקלית הסתיימה, כדי לבחון אם ההשפעה
החיובית של לימודי מוזיקה נמשכת לאורך זמן או דועכת. הם מצאו שלאחר שנתיים,
תלמידים שלמדו ריתמיקה הפגינו את הביצועים הטובים ביותר במגוון של משימות מתמטיות.
למרות זה, ניתן למצוא גם מחקרים עם מתודולוגיה לא פחות חזקה שנכשלו
למצוא קשר בין לימודי מוזיקה להישגים מתמטיים, וגם כשהשפעה חיובית מתגלה היא בדרך
כלל בעלת אפקט יחסית קטן (כלומר, ההבדלים בין קבוצת הניסוי לביקורת אמנם מובהקים
סטטיסטית, אך אינם גדולים במיוחד). סיבה אפשרית לכך היא שאימון מוזיקלי משפיע
באופן חיובי על הישגים בנושאים מתמטיים ספציפיים ולא באופן כללי. ייתכן וההשפעה
חזקה יותר בתחומים בהם קיימת חפיפה מבנית בין מוזיקה למתמטיקה, למשל שימוש בתבניות
ובסמלים, אולם חלשה בתחומים מתמטיים שהקשר בינם לבין מוזיקה פחות ברור. הקשר בין
אומנות ויזואלית למתמטיקה גם כן שזור לאורך ההיסטוריה האנושית, ובא
לידי ביטוי, בין השאר, בדפוסים ויחסים מתמטיים-סימטריים ביצירות אומנות ותכנון אדריכלי
(מהפירמידות במצרים לבורג' חליפה בדובאי). בתקופות מסוימות בהיסטוריה כגון הרנסנס,
המתמטיקה והאומנות התפתחו במקביל, וחשיבה יצירתית ומתמטית עומדת בבסיס זרמים
מסוימים באומנות. מתמטיקאים התבוננו בטבע וחיפשו בו את הסדר המתמטי, בעוד שאומנים
חיפשו בו את הערך האסתטי, אולם לעיתים שאלות של אסתטיקה הן גם שאלות של גיאומטריה
ומספרים (מדוע לפרח יש ששה כותרים?). כשילדים מתבוננים בטבע ובעצמים סביבם, גם הם
עשויים לשאול שאלות מתמטיות ולהבין מושגים ודפוסים מתמטיים. בהתאם לכך, זה לא יהיה
מופרך לשער שלימודי אומנות מסייעים לתלמידים גם בלימודי המתמטיקה. אחת הבעיות
המרכזיות ברוב המאמרים שבדקו את הקשר בין לימודי אומנות להישגים מתמטיים היא בעיקר
איכותם המתודולוגית הנמוכה. בהתאם לכך, רוב המחקרים מצביעים על ממצאים מעורבים. מחקר דוקטורט בריטי
מ-2008 מצא השפעה חיובית של לימודי אומנות ויזואלית על הישגים במתמטיקה בקרב
תלמידים, אולם ההקצאה של תלמידים לקבוצת ההתערבות וקבוצת הביקורת לא היתה אקראית
(כלומר, המערך שיושם היה חצי-ניסויי). ביסודי ממצאים אמפיריים נוספים בנוגע לקשר
בין לימודי אומנות להישגים בכלל ובמתמטיקה בפרט מופיעים בסקירת המאמר "השפעת השתתפות באומנויות על הישגי תלמידים: סקירת ספרות
שיטתית". לגבי דרמה, סקירת ממצאים
רלוונטיים הראתה שבאופן כללי, תכניות בתחום הדרמה לטיפוח היצירתיות אפקטיביות
יותר לילדים צעירים מאשר לתלמידי תיכון בקידום הישגים אקדמיים, אולם נמצאה השפעה
מועטה, לא מובהקת סטטיסטית, על ציונים במתמטיקה. מספר מחקרים מצאו לרוב השפעות
חיוביות של שיעורי דרמה ותיאטרון על מדדים קוגניטיביים, כגון התפתחות מילולית.
בתחום המחול, התקבלו לרוב ממצאים מעורבים ואין ברשותנו מספיק מידע כדי להצביע על
פוטנציאל התרומה של תכניות העוסקות בריקוד ומחול להישגי התלמידים במקצועות
הלימודי. העוסקים בדרמה ומחול אולי יתעניינו במחקר
בריטי מעניין שהתפרסם לאחרונה בו נבחנו התערבויות בתחום הריקוד והדרמה אשר
כללו אימפרוביזציה, כלומר תהליך ספונטני של העלאת רעיונות, דיבור ותנועה ללא תכנון
מראש או אפשרות לליטוש התוצר. החוקרים שיערו שהשתתפות בפעילות ריקוד אימפרוביזציה
תשפיע באופן חיובי על חשיבה מסתעפת (כלומר, העלאת רעיונות רבים ומגוונים לפתרון
בעיות, חשיבה המצביעה על רמת יצירתיות גבוהה) ומדדי יצירתיות שונים. תלמידי
בית-ספר יסודי חולקו באופן אקראי לשתי קבוצות: בניסוי הראשון, קבוצת הניסוי למדה
ריקוד באמצעות תרגילי אימפרוביזציה ולמעשה התבקשה לנוע באופן ספונטני בפעילות של
כ-10 דקות, בעוד שקבוצת הביקורת למדה את הריקוד ללא פעילות אלתור. בניסוי השני
החוקרים בחנו את השפעת אימפרוביזציה ורבלית במשימת משחק-דרמה בה תלמידים התבקשו
לתאר חפצים באופן מקורי (בקבוצת הניסוי) או לפי כללי המשחק (בקבוצת הביקורת). בשני
הניסויים, הממצאים הראו שקבוצת הניסוי הפגינה ביצועים טובים יותר במשימות הבדקו
חשיבה מסתעפת ויצירתיות. מחקר זה מראה את הפוטנציאל של התמקדות בפעילויות העשרה
פשוטות יחסית, הכוללות אימפרוביזציה, לפיתוח תהליכים קוגניטיביים יצירתיים בקרב
תלמידים. לבסוף, כדאי לציין שמספר מחקרים התמקדו גם בהשפעה של תכניות לימוד
המשלבות מגוון של פעילויות אומנותיות. מחקרים אלה מוצאים לרוב השפעות חיוביות על
מדדים אקדמיים, כולל ביצועים מתמטיים, אולם תלמידים המשתתפים בתכניות כאלה לרוב
מאופיינים בהישגים גבוהים ומעורבות חברתית, ולכן הטיית הבחירה בהן חזקה במיוחד. מהי בעצם הבעיה בהוראת מתמטיקה ומה ניתן לעשות
כדי לשפר אותה? בעשורים האחרונים בולט החיפוש אחר שיטות אלטרנטיביות להוראה, לאור
התפיסה ההולכת ורווחת בעולם החינוך כי שיטות מסורתיות או קונבנציונליות אינן
אפקטיביות בחברה טכנולוגית, (פוסט) מודרנית, רב-תרבותית. מגמה זו, המלווה בביקורת
רבה על שיטות למידה הנתפסות מיושנות ולא מתאימות, בולטת ביתר שאת בחינוך המתמטי,
עקב המשך ההסתמכות על למידה פרונטלית, וכן עקב המגמה המתמשכת של ירידה בהישגים
המתמטיים בקרב תלמידים בעולם המערבי ובכללן בישראל. הוראה מסורתית, כך נטען, עשויה
למנוע מתלמידים לממש את פוטנציאל פיתוח הכישורים המתמטיים שלהם, ואינה לוקחת
בחשבון את הרקע והמאפיינים האישיותיים וההתנהגותיים המגוונים של התלמידים. פרופ' אהרוני נחשף לראשונה לנושא החינוך המתמטי דרך תכנית קרב,
שהובילה לקראת סוף שנת 2000 התערבות להדרכת מורים למתמטיקה בבית-ספר יסודי במעלות
תרשיחא. "הגעתי ישר מהאקדמיה ולא היה לי מושג במה מדובר, לא הבנתי דבר. היינו
צריכים להדריך מורים. בהתחלה זה היה קטסטרופה, אז בהדרגה התחלתי ללמוד את העסק.
אני ומשה (משה ריין, מומחה לחינוך מתמטי ושותפו לפרויקט, מ.ש.) לקחנו הדרכה’ לאט לאט למדנו את הדברים, ובסופו של דבר הצלחנו להועיל". לפרופ'
אהרוני יש ביקורת על מוסדות להכשרת מורים ועל הנעשה בהם, ולדעתו תהליכי ההכשרה
מהווים את אחד המחסומים העיקריים בפני קידום לימודי המתמטיקה בישראל. הוא סבור כי
גישות "טרנדיות" להוראה, הנלמדות כדרך קבע בסמינרים על-ידי אקדמאים
מתחום החינוך, לרוב ללא ניסיון רב בהוראה, אינן אפקטיביות ואף פוגעות ביכולת
התלמידים להבין ולהגיע להישגים. כך, למשל, הוא יוצא נגד גישת הגילוי העצמי דרך חקר
שאפיינה את לימודי המתמטיקה ואת מערכת החינוך בכלל בעשורים האחרונים, ופוגעת
בעקרונות השיטתיות וההדרגתיות בלימוד מתמטיקה: "גישת החקר היתה אסון. הילד
צריך לגלות בעצמו את החוקיות". אהרוני טוען כי מורים רבים אינם יכולים או
אינם מנסים להגדיר עבור התלמידים מושגים מתמטיים באופן שיטתי, היות וסמינרים
למורים מתמקדים בתיאוריות פדגוגיות שלא תמיד תואמות את הצרכים בבתי-הספר. הוא
מוסיף כי בניגוד לתפיסה הרווחת, חומר הלימוד במתמטיקה בבית-הספר היסודי אינו חסר
עומק ואין זה מספק שלמורים יהיה ידע מתמטי בסיסי ושטחי: "מורים צריכים לדעת
חיסור ארוך, חילוק ארוך, למה עושים ככה ולא אחרת. בסופו של דבר, החומר ביסודי לא
פחות עמוק מהחומר של הטכניון, והרבה מורים לא יודעים את זה". שינוי באופן
הכשרת המורים, לדידו, חיוני לעידוד מוטיבציה, הבנה והישגים בקרב התלמידים. על רקע התנסותו בחינוך מתמטי אהרוני הפך למבקר
חריף של הגישה התבניתית, שהיתה דומיננטית בלימודי המתמטיקה בכיתות הנמוכות בעשורים האחרונים
של המאה ה-20. גישה זו עשתה שימוש, למשל, בבדידים כאמצעי עזר לפיתוח היכולת לביצוע
פעולות פורמליות על מספרים ולהמחשת מושגים גיאומטריים. העמותה
הישראלית לקידום החינוך המתמטי לכל, שהקים פרופ' אהרוני
עם עמיתיו ב-2003 על רקע הישגים נמוכים לישראל במבחנים בינלאומיים במתמטיקה ורצון
לשפר את הוראת המתמטיקה במערכת החינוך, פעלה להוצאת שיטת הבדידים מבתי-הספר, בטענה
ששיטה זו אינה מהווה המחשה המסייעת ללמידה, אלא יוצרת קשיים לוגיים ובלבול בקרב
תלמידים. העמותה נחלה הצלחה, וכיום ישראל היא המדינה היחידה בעולם בה משרד החינוך
אוסר שימוש בבדידים להוראת חשבון. פרופ' אהרוני מדגיש את הצורך להמחיש לתלמידים את החומר המתמטי. לדבריו,
מתמטיקה היא אומנם שפה מופשטת, אך תלמידים יכולים להבין אותה היטב דרך דוגמאות
והמחשות: "למשל, כשמלמדים שיטה עשרונית, צריך ללמד לאסוף עשרות על חשבוניות.
שיטת הבדידים היתה נגד המוחשיות, אסור היה להשתמש באצבעות. צריך להשתמש בכפתורים,
אבנים, מקלות ארטיקים שאפשר לאגוד לעשרות, להרגיש שאתה עושה את החישוב בידיים,
עושה דברים מוחשיים. אנחנו עבדנו עם עצמים, לימדנו חוקים דרך שימוש בעצמים עד כיתה
ו', גם דרך ציורים מתמטיים שממחישים את המשמעות. כך הילדים מבינים את זה, הם
מרגישים את היופי". ספרו "חשבון להורים",
שיצא ב-2011, הפך לרב-מכר ותורגם למספר שפות זרות. הספר, המבוססת על התנסותו של
פרופ' אהרוני במערכת החינוך, מיועד להורים ולמחנכים המעוניינים לסייע לילדים
בלימודי המתמטיקה. פרופ' אהרוני מתאר בספרו שלושה כללי דידקטיקה ראשוניים שיש
ליישם בלימודי מתמטיקה: לימוד שיטתי והדרגתי ללא דילוג על שלבים, עידוד התנסות
באמצעות המחשה והדגמה (למשל, למידת השיטה העשרונית באמצעות האצבעות), וניסוח
מושגים מפורשים ומדויקים עבור התלמידים. באמצעות ההמחשה. כיצד תכנית קרב יכולה להשתלב במאמצים? הפוטנציאל
של שילוב אומנויות בהוראת מתמטיקה על רקע הירידה בחשיבות הנתפסת של מקצועות אומנותיים בבתי-ספר מחד,
והביקורת הגוברת על לימודי מתמטיקה במתכונתם הנוכחית מאידך והירידה בהישגי
התלמידים, ייתכן וגישה אינטרדיסציפלינרית עשויה לסייע. גישה זו, הדוגלת בשילוב בין
תחומי לימוד במסגרת הוראה ממוקדת-תלמיד, מבוססת בחלקה על תיאוריית האינטליגנציות
המרובות. מחקרים בשנים האחרונות מעידים על היתרונות של הקניית מושגים מתמטיים
באמצעות מגוון גישות ומתודות הלוקחות בחשבון הבדלים בין-אישיים בתכונות והעדפות
וכן מוגבלויות למידה. גישות אלו, כך משוער, מסייעות לקדם תקשורת אפקטיבית בין
תלמידים, מפתחות את היצירתיות דרך יצירת חוויות תלויות הקשר חברתי ותרבותי, ואף
מאפשרות "אפקט העברה" בלמידה בין תחום אחד למשנהו. בהתאם, אחד התחומים המעניינים של שילוב אינטרדיסציפלינרי ההולך ותופס
מקום מרכזי בחשיבה על אלטרנטיבות חינוכיות הוא שילוב אומנויות בהוראת מתמטיקה
ומדעים. שילוב
אומנות בלמידה היא גישה מקובלת בהוראה המאפשרת לתלמידים לחקור ולהדגים את ההבנה
שלהם בדרכים אומנותיות. תהליך זה מביא
לידי ביטוי את היצירתיות של התלמידים, המחברת בין האומנות לנושא הלימודי ומאפשרת
לפתח כישורים בשני התחומים. חוקרי חינוך משערים כי אינטגרציה של פדגוגית אומנות
לתכניות לימודים עשויה להביא לשיפור במיומנויות למידה ופתרון בעיות, פיתוח חשיבה
יצירתית ומוטיבציה. ההנחה המרכזית בשילוב אומנויות בלמידה היא שיצירתיות וביטוי
עצמי באמצעים פרויקטים יצירתיים מהווים אלמנט מרכזי בתהליך ההבנה והביצוע של
התלמיד גם במתמטיקה (למשל, יש דרכים רבות לפתור את אותה בעיה מתמטית), וכן
שסטודנטים זקוקים לאלמנטים ויזואליים כדי לפתח תפיסה מרחבית ולתת משמעות למושגים
מופשטים במתמטיקה (בדומה לעקרון ההמחשה). ייתכן גם כי תלמידים שלומדים מתמטיקה
בשילוב אלמנטים אומנותיים בגיל צעיר עשויים להיות מסוגלים טוב יותר לדמיין מושגים
מתמטיים מופשטים וסימבוליים יותר המאפיינים את תכנית הלימודים בשכבות הגבוהות, ואף
להימשך לעיסוקים המשלבים בין עקרונות מתמטיים ואומנותיים, כגון ארכיטקטורה והנדסה.
במספר מחקרים אמפיריים נמצא שאינטגרציה של אומנות בהוראת מקצועות
שונים מעלה את המוטיבציה והסקרנות של ילדים, ולטווח הארוך מביאה לעליה בחשיבה
יצירתית ובהעברה של היצירתיות לתחומים אחרים. מחקר אורך אמריקאי מלפני כעשור מצא
שלמידת מתמטיקה באמצעים אומנותיים משפרת את המוטיבציה של התלמידים ללמידה, את הקשב
שלהם לתהליכי למידה, וכן את יכולת הביטוי העצמי שלהם במהלך השיעורים. במחקר
ניסויי בסלובניה תלמידי כיתות ה' למדו משוואות, אי-שוויון, חזקות והיקפים בשילוב תוכן
אומנותי רלוונטי על איזון, חוסר-איזון וארכיטקטורה. נמצא כי הישגיהם של תלמידים
אלה במבחנים היו גבוהים בהשוואה לתלמידים שלמדו מתמטיקה ללא תכנים אומנותיים. ניתן לשלב אומנות בלימודי מתמטיקה כחלק מתכנית הלימודים או כתכנית
נפרדת התומכת בלמידה. דוגמא לשילוב אומנות בלימוד מתמטיקה כתכנית תומכת למידה ניתן
למצוא בתכנית קרב: התכנית אוריגמטריה, המשלבת את אומנות קיפולי הנייר בשיעורים המכוונים לשיפור הישגי
התלמידים בגיאומטריה. התלמידים לומדים על צורות הנדסיות באמצעות יצירה, קיפול
וחקירה של דגמי אוריגמי, מתוך הנחה שפעילות כזו תסייע, בין השאר, לפיתוח תפיסה
מרחבית וחשיבה לוגית. בחטיבת ביניים בישוב זמר נערך לא מזמן מחקר פעולה של
המרכז ללימודים אקדמיים, במסגרתו שולבו ייצוגים חזותיים מתחומי האומנות והאדריכלות
בשיעורי מתמטיקה העוסקים ביחס ופרופורציה (למשל, בחינת "יחס הזהב" בציור
מונה ליזה), בשילוב טכנולוגיות למידה, מתוך הנחה שייצוגים כאלה יכולים להגביר את
המוטיבציה ללמידה ולשפר את ההבנה, וכן לתת מענה לכישורים מגוונים ולשונות של
התלמידים בתהליכי הלמידה. במחקר האיכותני נמצא שתלמידים היו מעורבים בביצוע
המשימות, הפגינו מוטיבציה ללמידה, והבינו את החומר הנלמד. ייתכן, לפיכך, שהוראת
מתמטיקה בקונטקסט מוסיקלי עשויה להיות אפקטיבית יותר מהוראה מסורתית גם בקונטקסט
התרבותי המקומי, אולם החוקרים לא יישמו מערך שמאפשר להשוות בין הישגיהם של
התלמידים המשתתפים לתלמידים שלא השתתפו בשיעורים המיוחדים. עקב החיבור הלוגי בין מתמטיקה למוזיקה (כאמור, בהיבטים מסוימים),
פעילויות חינוכיות המשלבות בין מתמטיקה למוזיקה גם כן הולכות וצוברות תאוצה. בין
מוזיקה למתמטיקה קיימת חפיפה קוגניטיבית מסוימת: מושגים מוזיקליים כמו מלודיה, קצב
וסולמות קשורים למושגים מתמטיים בסיסיים הנלמדים בחשבון וגיאומטריה. הקשר בין
התחומים מאפשר למורים בחינוך היסודי לפתח שיעורי מתמטיקה המבוססים על חיבורים
לפעילות מוזיקלית, ובכך לאפשר לתלמידים לבנות קשרים בין חוויות מוזיקליות לבין
מושגים, מבנים, דפוסים, סמלים ויחסים מתמטיים. למעשה, שילוב מוזיקה ומתמטיקה מאפשר
לילדים לפתח כישורים לוגיים-מתמטיים ומוזיקליים בו זמנית. חוקרי חינוך מתמטי ביצעו
מספר מחקרים אודות הדרכים האפקטיביות לשלב מוזיקה בהוראת מתמטיקה ובאופן כללי
איששו את הפוטנציאל של שילוב זה לקידום עמדות חיוביות כלפי מתמטיקה והישגים
לימודיים בקרב תלמידים, במיוחד בקרב תלמידים שהאינטליגנציה הלוגית-מתמטית שלהם
אינה גבוהה במיוחד. כך, למשל, נמצא כי שילוב מוזיקה שיפר את המוטיבציה של
תלמידים ללמוד מתמטיקה, את המעורבות שלהם בתהליכי חקר ואת ההנאה שלהם מלימודי המתמטיקה, בעיקר בפעילויות קבוצתיות. לאחרונה, חוקרים מארה"ב בחנו את
ההשפעה של שילוב כזה בקרב תלמידי כיתות ג', שחולקו באופן אקראי לקבוצה אשר למדה
מתמטיקה באמצעות מורה שהוכשרה לבצע פעילויות הקשורות למוזיקה בשיעורים (בעיקר סביב
נגינה במגוון כלים וקומפוזיציה), ולקבוצת ביקורת שלמדה את אותו החומר הלימודי
באמצעים מסורתיים. לאחר 14 שיעורים, נמצא כי היכולת של התלמידים בקבוצה המשולבת
להבין מושגים מתמטיים ולייצג אותם בטבלאות ותרשימים, וכן ליישם גישות מתמטיות
לפתרון בעיות, היתה גבוהה מזו של התלמידים בקבוצת הביקורת. יחד עם זאת, חשוב לציין
כי יש גם מחקרים שלא מצאו השפעה חיובית של השילוב מתמטיקה-מוזיקה, ומחקר אחד
מ-2011 בקרב תלמידי כיתות ג'-ה' בארה"ב אף השפעה שלילית של למידה כזו על
הישגים במתמטיקה. נראה כי הממצאים אינם חד-משמעיים. לבסוף, שילוב העשרה בלימודי מתמטיקה יכול להיות אפקטיבי גם מכיוון
פחות צפוי: ספורט ותנועה. מחקר
חדשני של חוקרים דנים שפורסם לאחרונה מצא שלימוד מתמטיקה בזמן ביצוע פעילות גופנית מתונה
משפר ביצועים מתמטיים בקרב תלמידי כיתה א'. הרעיון לפיו פעילות גופנית וספורט
עשויה לשפר קשב וריכוז ותפקודים קוגניטיביים ולפיכך גם הישגים אקדמיים אינו חדש,
וחוקרי מוח כבר חשפו שפעילות מתונה עד נמרצת משפרת את אחידות החומר הלבן במוח, אשר
משפר את התקשורת בין אזורים במוח, ועשויה להגביר את נפח החומר האפור באזורים
ספציפיים ובכך לתרום לתפקוד קוגניטיבי. גם איינשטיין הבין את הקשר בין פעילות
גופנית להישגים מתמטיים, ובאחת הפעמים בהן הוא נשאל כיצד הגה את תורת היחסות, הוא
השיב "חשבתי על זה בזמן שרכבתי על אופניי". למרות העניין ההולך וגובר בשילוב אומנויות בלמידה, פרופ' אהרוני אינו
מאמין בשילוב זה בהקשר ללימודי מתמטיקה. לדבריו, שיעורי העשרה אמנם חשובים משום
שהם מחזקים את הביטחון העצמי של התלמידים, "אבל האם להכניס את זה למתמטיקה?
חס וחלילה", הוא אומר בנחרצות. "מתמטיקה זה מתמטיקה, מוזיקה זה מוזיקה.
לשיעורים האלה יש חשיבות. ללמד מוזיקה ייתן לתלמידים משהו בעל ערך, אבל לא בשיעורי
מתמטיקה. במוזיקה התלמיד ילמד רבעים, ובמתמטיקה חיבור וחיסור. חשוב לא לבלגן וללמד
ברצינות, בשיטתיות, לפי הסדר. במתמטיקה גם אין הרבה זמן, אי אפשר להתפזר לכל מיני
כיוונים ללא דרך". באופן כללי, פרופ' אהרוני מדגיש את הצורך בהמחשה
בשיעורי המתמטיקה, אך אינו רואה צורך בסיפוק למידה חווייתית המאפיינת
"פדגוגיה העשרתית". "כשהתלמידים יבינו, יהיה להם כיף. תלמידים
שנתתי להם בעיות על חילוק והם הבינו, אורו עיניהם והם אהבו את זה", הוא
מסביר. בספרו "חשבון להורים" ניתן למצוא סיפורים אודות חוויות חיוביות
של תלמידיו בשיעורי המתמטיקה שמקורם ביכולת להבין את החומר כשההוראה עושה שימוש
בעקרונות שפיתח. חשיבות לימוד אומנויות ומתמטיקה, ביחד או לחוד איפה כל זה פוגש אותנו, העוסקים בחינוך להעשרה? סביר להניח שהמתמטיקה
תמשיך בשנים הקרובות להיות מקצוע מרכזי וחשוב, אם לא החשוב ביותר, במערכת החינוך
בישראל. במקביל, מקצועות העשרה מרכזיים בקרב, בעיקר בתחום האומנות, נאלצים להצדיק
את המשך קיומם במסגרת הבית-ספרית, ולרוב אינם נתפסים על-ידי קובעי המדיניות
כמשמעותיים בתהליך רכישת ההשכלה הממוסדת. אומנויות נתפסות לרוב כפעילות פנאי שאינה
אקדמית ואינה מסייעת לתלמידים לפתח כישורים חשובים לקראת "הבגרות" (הן
כשלב התפתחותי והן כתעודה המעידה על הישגים). הנחה זו, כמובן, אינה נכונה. גם אם
נשים בצד את תרומתם של מקצועות האומנות להישגים לימודיים, ואפילו את חשיבות העיסוק
באומנות לשם עיסוק בלבד, כזה המספק חוויה רגשית ותרבותית, הרי שמחקרים רבים הצביעו
על הפוטנציאל לפיתוח כישורים חברתיים-רגשיים באמצעות רכישת ידע והתנסות באומנות. טיפוח
הדמיון, היצירתיות והביטוי העצמי, שיפור כישורים מוטוריים, חשיבה ויזואלית, יכולת
התבוננות ופתרון בעיות, העלאת הביטחון העצמי, עידוד סובלנות, התמדה, אוטונומיה
ואחריות – כל אלה מהווים תוצרים מובהקים של לימודי אומנויות לסוגיהם. לבסוף, גם
מבחינה חברתית-כלכלית, ניתן לטעון שהמעבר ההדרגתי מכלכלה יצרנית לכלכלת שירות מעלה
את חשיבותם של מקצועות המסייעים לפיתוח דמיון ויצירתיות בקרב התלמידים, וכאן
שיעורי אומנות משחקים תפקיד חשוב. לאור פוטנציאל התרומה של השתתפות בפעילויות אומנותיות מסוימות להישגים בתחומים מתמטיים (שעדיין, כאמור, לא הוכח מחקרית באופן מספק),
ולאור הפוטנציאל הגלום בשילוב אומנויות בלימודי מתמטיקה, לתכנית קרב יש לא מעט מה
להציע במסגרת המאמצים לשפר את הישגי תלמידי ישראל במתמטיקה. תכניות הפועלות בתכנית
קרב יכולות, למשל, לפתח חומרים ומערכי שיעור לשילוב תחום האומנות בו הן עוסקות
בשיעורי המתמטיקה. הן יכולות, אולי, להשתלב במסגרות הכשרה והשתלמויות שיקנו למורים
למתמטיקה ידע פרקטי ליישם בעבודתם מתודות ותכנים מעולם האומנויות שאינם מצריכים
ידע רב ומיומנויות בתחומים אומנותיים. והן יכולות גם להמשיך לפעול במנותק מלימודי
המתמטיקה, ובכל זאת, אולי, להשפיע באופן עקיף על הישגים לימודיים. למרות האתגרים והביקורת, ד"ר הרפז ופרופ' אהרוני מדגישים בסיכום
דבריהם את הכמיהה לכך שמערכת החינוך תמשוך תלמידים ללמוד מתמטיקה לא דרך אובססיית
הישגים שיוצרת לחץ וחרדה, אלא באמצעות טיפוח עניין והערכה כלפי המתמטיקה מתוך הפנמה של היופי שיש בה. "מתמטיקה היא
לא הדבר הכי חשוב בחיים", מסכם פרופ' אהרוני, "אבל היא מסמלת חשיבה, ויש
בה יופי. מי שמוצא את היופי לומד גם שחשיבה יכולה להיות כיף. המתמטיקה מלמדת
ביקורתיות וענווה בפני העולם. אתה יכול לעוות היסטוריה, אתה לא יכול לעוות
מתמטיקה".
| סקירת מאמר: פעילויות חוץ-לימודיות והתפתחות הישגית בגן-הילדים עד כיתה א': התפקיד המתווך של מיומנויות לא-קוגניטיביות/ ענת שריד
אמ;לק: נהוג
לחשוב שפעילויות העשרה מקדמות מיומנויות שאינן קוגניטיביות, כמו: תקשורת, שיתוף
פעולה, התמדה וכו', העשויות לסייע להצלחה של ילדים בבית הספר. למרות זאת, מחקרים
מעטים בלבד בדקו את ההשערה הזו. המחקר הנוכחי הוא מחקר אורך (כלומר, בוצעו מדידות
חוזרות בקרב אותם תלמידים) על מנת לבחון האם השתתפות של ילדים בשיעורי העשרה אכן
משפיעה על ההתפתחות של מיומנויות לא-קוגניטיביות. הממצאים מצביעים על כך שהשתתפות
בפעולות העשרה משפרת את ההישגים של הילדים בקריאה ובמתמטיקה, אבל לא ברור אם אכן
המיומנויות הלא-קוגניטיביות הן שתורמות להישג זה. לקריאה לחצו כאן
|
Carolan, B. V.
(2018). Extracurricular activities and achievement growth in kindergarten
through first grade: The mediating role of non-cognitive skills. Early
Childhood Research Quarterly, 45, 131-142.
רקע תיאורטי והשערות: הורים רבים שולחים את ילדיהם בגיל הגן
לשיעורי העשרה במחשבה שבכך הם תורמים להצלחה שלהם בבית הספר. האם זה אכן כך? כמעט
ולא בוצעו מחקרים שבדקו אם אכן קיים קשר בין הדברים, ואם הקשר אכן קיים – מה
המנגנון באמצעותו פעילויות העשרה תורמות לשיפור ההישגים בבית הספר. מחקרים הראו שפערים קטנים בין ילדים בשלב
הכניסה לגן הילדים, הולכים וגדלים בהמשך. הפערים האלו נובעים מהבדלים ברקע המשפחתי
של הילדים מבחינת המשאבים ומבחינת ההשקעה ההורית בילדים. רוב הילדים (בארה"ב) משתתפים בסוג
כלשהו של פעילות העשרה. מחקרים הראו שאכן יש קשר בין השתתפות בפעילויות העשרה לבין
תוצאות בלימודים, אבל המחקרים האלו לא בוצעו בילדים בגילאים צעירים, וכמו כן, לא ברור
המנגנון באמצעותו הקשר הזה מתקיים. אחת ההשערות היא שהשתתפות בפעילויות העשרה
מפתחת אצל הילדים את המיומנויות הלא-קוגניטיביות. באופן ספציפי, המיומנויות
שנקשרות להשתתפות בפעילויות העשרה הן: 1.
יכולת התמדה במשימה 2.
מיקוד שליטה, ויסות עצמי והערכה עצמית 3.
מיומנויות חברתיות. המיומנויות האלו הן אותן המיומנויות
הנדרשות גם להצלחה בבית הספר, ויתכן שזאת הסיבה לקשר בין השתתפות בשיעורי העשרה
לבין ההצלחה בלימודים. שאלות המחקר: 1.
האם הרקע המשפחתי חברתי מנבא השתתפות של
הילדים בתכניות העשרה? 2.
האם השתתפות בתכניות העשרה משפרת את
המיומנויות הלא קוגניטיביות של הילדים? 3.
באיזו מידה המיומנויות הלא קוגניטיביות
מתווכות את הקשר בין השתתפות בשיעורי העשרה לבין ההישגים הלימודיים (בשפה
ומתמטיקה)? שיטת המחקר: נעשה שימוש בנתונים שנאספו לאורך זמן
(מדידות חוזרות). הנתונים הם לגבי ילדים צעירים (גילאי 5-7) שהנתונים לגביהם נאספו
כשהיו בגן ובשנה הראשונה בבית הספר. תוצאות: כצפוי, יש קשר חזק בין הרקע המשפחתי חברתי
של הילדים לבין ההשתתפות שלהם בשיעורי העשרה. ילדים שבאים מרקע גבוה יותר >
נוטים יותר להשתתף בשיעורי העשרה. בניגוד למצופה (ולממצאי מחקרים קודמים)
נמצא קשר חלש בין השתתפות בתכניות העשרה לבין המיומנויות הלא-קוגניטיביות. החוקרים
מציעים שני הסברים לכך: א. משך הזמן שעבר בין ההשתתפות בתכניות העשרה לבין מדידת
היכולות הלא קוגניטיביות היה 18 חודשים. יתכן שנדרש זמן רב יותר על מנת לראות את
ההשפעה של תכניות העשרה על מיומנויות אלו ומדידה רחוקה יותר של המיומנויות היתה
מובילה לתוצאה שונה. ב. ההשערה של החוקרים הינה שככל שמשתתפים ביותר פעילויות
העשרה > הדבר משפיע בצורה טובה יותר על המיומנויות הלא קוגניטיביות. אבל, יתכן
שאין חשיבות למספר פעילויות ההעשרה בהן משתתפים (כלומר, הקשר בין המשתנים אינו
ליניארי). בנוגע לקשר בין השתתפות בתכניות העשרה לבין
ההישגים הלימודיים, נמצא שהשתתפות בתכניות העשרה מעלה את ההישגים הלימודיים בשני
המקצועות שנבדקו (שפה ומתמטיקה). יחד עם זאת, יש לציין שההשפעה שיש להשתתפות
בתכניות העשרה על ההישגים הלימודיים אינה גדולה. כמו כן, נמצא שחלק מהקשר בין
ההשתתפות בתכניות העשרה לבין ההישגים הלימודיים מתווך ע"י המיומנויות הלא
קוגניטיביות. לסיכום, החוקר מציין שללא קשר לדרך בה
ההשתתפות בתכניות העשרה קשורה להישגים בלימודים, ברור שקיימת השפעה חיובית בין
המשתנים. ולכן, מומלץ לאפשר לילדים המגיעים מרקע משפחתי חברתי נמוך להשתתף בתכניות
העשרה. (מתוך הנחה שילדים המגיעים מרקע משפחתי חברתי גבוה ממילא משתתפים בתכניות
אלו). תיאור גרפי של ממצאי
המחקר (חץ מתאר השפעה חיובית בכיוון החץ):
| סקירת מאמר: השפעת השתתפות באומנויות על הישגי תלמידים: סקירת ספרות שיטתית/ אילן שינה
אמ;לק:
החוקרים מנתחים באופן שיטתי 24 מחקרים אמפיריים משנות האלפיים אודות הקשר בין
השתתפות ילדים בפעילויות אומנויות לבין הישגיהם הלימודיים. בספרות שנסקרה ישנן
דוגמאות לכך שמשתתפים בפעילות אומנותית מראים עלייה בביטחון העצמי, ביצירתיות,
ובגישה חיובית כלפי הלימודים. בהתאם, מחקרים אלה עשויים להצדיק השקעה בתכניות
חינוך אומנותי איכותיות הפועלות לאורך זמן בקרב ילדים בבתי ספר ובקהילה, כבסיס
לקידום הישגים לימודיים. עם זאת, חשוב לציין כי התרומה והתועלת של השתתפות
בפעילויות אמנותיות רחבה ומהותית יותר, מעבר להישגים לימודיים. לקריאה לחצו כאן
|
Jindal-Snape, D., Davies, D., Scott, R., Robb, A., Murray, C., &
Harkins, C. (2018). Impact of arts participation on children’s achievement: A
systematic literature review. Thinking Skills and Creativity, 29,
59-70.
רקע: בוועידת אונסקו (2006) הודגש שחינוך לאומנות הינו זכות אנושית
אוניברסלית. למרות ההכרה בחשיבותו של החינוך האומנותי, התחום סובל מירידה בתקציבים
ציבוריים, במיוחד בתקופות של שפל כלכלי. נראה שהגופים הציבוריים מחפשים ראיות
לתרומתו של החינוך האומנותי להישגים לימודיים על מנת את המשך מימונו. במובן מסוים, הניסיון למדוד את ההשפעה של מגוון התנסויות רגשיות ואסתטיות
עלול להיתפש כיומרני, ככזה השולל את מהות הביטוי האומנותי שערכו הוא בהעשרת עולמנו
הרגשי ברמה המעמיקה והבלתי מוחשית. הדבר בולט במיוחד כאשר מנסים לספק ראיות לתרומת
חינוך לאומנות להישגים לימודיים. עם זאת, בחינת הקשר בין לימודי אומנות להישגים
לימודיים חשובה כדי לשכנע ממשלות וגופים ציבוריים בדבר האפקטיביות והתועלת
שבלימודי אומנות ולקדם רפורמות בתחום החינוך האומנותי. מחקרים שניסו לבחון את הקשר בין הישגים אקדמיים ורווחה כלכלית לפני
ואחרי השתתפות בפעילות אומנותית בקרב תלמידים עמדו בפני ביקורת מתודולוגית, ובראשה
הקושי לבסס סיבתיות, ובפרט להוכיח שחינוך לאומנות משפר הישגים אקדמיים (ולא להיפך)
ולשלול הסברים חלופיים. בנוסף, חלק מהמחקרים מתבססים על החוויה הסובייקטיבית של
המשתתפים ומושפעים יתר על המידה מעמדותיהם של החוקרים. למרות הגישה המדעית המדגישה
את הצורך במחקרים כמותיים לבחינת השערות על השפעות, בהתחשב בעובדה שהגישות השכיחות
במחקרים העוסקים בחינוך אומנותי הן איכותניות, חשוב להתייחס גם אליהן בבחינת
פוטנציאל ההשפעה של פעילויות אומנותיות בבתי-ספר. לפיכך, החוקרים כוללים בסקירתם
גם מחקרים איכותניים. מתודולוגיה: החוקרים כללו תחת הביטוי "חינוך אומנותי" דיסציפלינות
המתמקדות ביצירתיות, כגון אומנות ועיצוב, מוסיקה, ריקוד, דרמה, שירה וכתיבה
יצירתית. הם ביצעו חיפוש שיטתי של מחקרים אמפיריים על הקשר בין פעילות אומנותית
והישגים לימודיים על-פי קריטריונים שנקבעו מראש במאגרי מידע אקדמיים. קריטריון
ההכלה היא מאמרים אמפיריים משנת 2004 העומדים בקריטריונים של מהימנות ותוקף, בהתאם
לסוג המחקר. הם קידדו את המאמרים על-פי המשתנים שנמדדו, אוכלוסיות היעד ושיטת
המחקר, והעריכו את איכות המחקרים והרלוונטיות שלהם. ממצאים: מתוך 24 המחקרים שנכללו בסקירה, 16 מחקרים כמותיים מצאו מגוון השפעות
חיוביות של חינוך לאומנות על הישגי התלמידים, בתחומים כגון אוריינות וחשיבה
כמותית, וכן במשתנים רלוונטיים ללמידה. בחמישה מחקרים נמצאה השפעה חלשה יותר או
מתאם בלבד, בלי תוקף מספק לביסוס סיבתיות. מנגד, בשלושה מחקרים לא נמצאו ראיות
תומכות להשפעת השתתפות בפעילות אומנותית על הישגים לימודיים. שבעה מחקרים כמותיים הציגו ראיות תומכות להשפעה סיבתית של חינוך
לאומנות על הישגים בתחום האוריינות. מחקר אורך תלת-שנתי, אשר בדק את השפעת ההשתתפות
בפעילויות של אומנות חזותית, מוסיקה מחול ודרמה, מצא כי חינוך מוזיקלי משפר
מיומנויות קריאה וכתיבה לאורך זמן. מחקר נוסף הצביע על השפעה חיובית של חינוך
מוסיקלי בקבוצות או מקהלות על ביצועי קרוא וכתוב. מחקר אוסטרלי מצא שילדים בגילאי
7-12 שהשתתפו במפגשי שירה של שעה בשבוע הראו שיפור במדדי אוריינות, כמו שיפור
בזיכרון באמצעות שימוש בחרוזים, שיפור אוצר המילים ומיומנויות ההקשבה. מנגד, במחקר
אורך בקרב אוכלוסייה ברמת הכנסה נמוכה, לא נמצאו הבדלים מובהקים בהישגים לימודיים
או בביטחון העצמי בין תלמידים שקיבלו שיעורי מוסיקה פרטיים לבין תלמידים שלא השתתפו בשיעורים אלה. החוקרים
הסבירו שמאפייני המשתתפים (למשל, רמה סוציואקונומית שונה) או הלמידה (בקבוצות או
כיחידים) עשויים להסביר הבדלים בממצאים בין המחקר האחרון למחקרים הקודמים. מחקר
נוסף שעסק בהשפעת השתתפות בדרמה ותנועה על כישורי שפה נמצא יתרון למשתתפי התכנית במיומנויות
דיבור (אך לא במיומנויות הקשבה) לעומת
קבוצת הביקורת. מחקר דומה מצא גם כן כי תכנית "פרויקט אמן" משפרת כישורי
שפה, כולל האזנה ודיבור, אך לא מצא השפעה על הישגים במתמטיקה. ככלל, לא נמצאו ממצאים רבים הקושרים אומנויות עם כישורי חשיבה כמותית.
מחקרים על תכניות מוסיקה אמנם מצאו הבדלים בין תלמידים משתתפים ללא משתתפים, אולם
הבדלים אלו עשויים לנבוע מהבדלים במאפייני התכניות (למשל גודל קבוצות הלימוד ומשך
הפעילות). לפיכך, בניגוד לדעה הרווחת, ממצאי המחקרים אודות הקשר בין חינוך מוסיקלי
לחשיבה כמותית אינם חד-משמעיים. החוקרים סקרו ממצאים ממחקרים נוספים, כגון מחקר פיני אשר מצא כי למשתתפי פעילויות אומנותיות ומוסיקליות במשך שנתיים-שלוש היו הישגים
לימודיים גבוהים יותר מאשר למשתתפי הפעילויות במשך שנה אחת בלבד (קשר לא סיבתי); מחקר על שילוב תכניות אומנותיות בתכנית הלימודים אשר מצא קשר חיובי בין
השתתפות בתכנית לבין פעילות יצירתית של התלמידים; וכן מחקר בו תלמידים שהשתתפו בתכנית ארוכת
טווח הכוללת חינוך מוסיקלי ואומנותי נמצאו בעלי הישגים אקדמיים גבוהים יותר מתלמידים
שלא השתתפו או מתלמידים שהשתתפו בתכנית לזמן קצר. באופן כללי, מאפיינים
מתודולוגיים של מחקרים אלה מונעים היסק סיבתי. מספר מחקרים מצאו אפקט חיובי של השתתפות
באומנויות על זיכרון מילולי וחזותי, מיומנויות האזנה ולמידה, מחויבות ללימודים,
עבודה קבוצתית, ועמדה חיובית יותר כלפי ביה"ס ולימודים. כמו כן, נמצא כי
לתלמידים המשתתפים בפעילות אומנותית מרחבי יצירתיות מרובים יותר מאשר לתלמידים שלא
השתתפו. חלק ניכר ממחקרים אלה עשו שימוש בשיטות איכותניות. לבסוף, מחקרים השוו בין השתתפות בפעילות
מוסיקלית לבין השתתפות בפעילויות אומנותיות אחרות, כמו דרמה ואומנות והשפעתן על
משתנים קוגניטיביים ופסיכולוגיים כגון ביטחון עצמי ומוטיבציה. הממצאים הראו שלפעילות מוסיקלית
השפעה חיובית מעט יותר מדרמה, אך עיקר ההבדלים נמצאו בין השתתפות בפעילות אומנותית
כלשהי (מוסיקה או דרמה) לבין לאי-השתתפות. דיון וסיכום: הממצאים מעלים תמונה מורכבת. מספר
גדול של המחקרים עסקו בחינוך מוסיקלי ומצאו קשרים חזקים עם אוריינות והישגים
כלליים, ובאופן מעט מפתיע, קשרים חלשים עם חשיבה כמותית. עם זאת, המחקרים שעסקו
בשילוב אומנויות הראו השפעות חזקות יותר מאשר השתתפות בתכניות מוסיקה בלבד. ניתן
עוד לקבוע כי השפעת הפעילות האומנותית חזקה יותר קרב
תלמידים צעירים מאשר בקרב מתבגרים, וכן כאשר הפעילות נעשית לאורך
זמן בהשוואה לפעילות קצרה. למרות שמחקרים ניסויים או חצי-ניסויים מצביעים על
השפעת השתתפות בפעילות אומנותית על אוריינות, חשיבה מתמטית והישגים לימודיים
כלליים, מרבית הראיות מצביעות על קשר מתאמי שאינו בהכרח קשר סיבתי. כמו כן, חסרים
עדיין מחקרי אורך הכוללים מעקב לאחר סיום תכניות האומנות, כמו גם מחקרים אודות שילוב
בין תחומי אומנות שונים והשוואה בניהם. עם זאת, מחקרים ניסויים הם נדירים לאור
מורכבות עריכתם, וישנה ביקורת על מידת השליטה במשתנים נוספים במחקרים אלה. החוקרים סבורים כי יש ראיות מספקות עבור גופים ציבוריים, התומכות בכך
שלימודי אומנויות איכותיים וארוכי טווח בבתי ספר ובקהילה בעלי פוטנציאל לשיפור
הישגים לימודיים. יחד עם זאת, הם סבורים כי השקעה בתכניות אומנותיות הינה בראש
ובראשונה עבור מטרתם הבסיסית והפנימית-מהותית:
משמעות תרבותית, אסתטית, וחוויה רגשית עמוקה.
| סקירת מאמר: מעורבות בפעילויות חוץ בית ספריות: זיהוי הבדלים בתפיסת האקלים בבית הספר/ נריה שחור
אמ;לק: בני נוער רבים משתתפים בפעילויות מחוץ לבית הספר,
ומחקרים מקשרים בין השתתפות פעילה לבין מעורבות בית ספרית והצלחה אקדמית-לימודית.
עם זאת, יש מעט מחקר הבוחן את הקשר הישיר בין פעילויות חוץ בית ספריות להצלחת
התלמידים. המחקר הנוכחי בחן את הקשר בין השתתפות בפעילויות כאלו לבין תפיסות
האקלים הבית ספרי. במחקר השתתפו 15,004 תלמידי תיכון מ-28 בתי ספר ברחבי
ארה"ב, אשר שהשתתפו בפעילות אחת או יותר בתחום הספורט, האומנות וחברות במועדונים.
ממצאי המחקר מצביעים על כך שלסטודנטים המעורבים בפעילויות מחוץ לבית הספר יש
תפיסות חיוביות יותר של ביטחון אישי-חברתי, תמיכה ממבוגרים, תמיכת תלמידים והזדהות
ושייכות לבית הספר. עם זאת, תפיסות אלו משתנות לפי סוג הפעילות ושילוביה, ולא נראה
שיש השפעה למידת האינטנסיביות של המעורבות. החוקרים הסיקו כי השתתפות בפעילויות
מחוץ לבית הספר ככלל, מהווה מכניזם לשיפור תחושת האקלים הבית ספרי. לקריאה לחצו כאן
|
Martinez, A., Coker, C., McMahon, S. D., Cohen, J., &
Thapa, A. (2016). Involvement in extracurricular activities: Identifying
differences in perceptions of school climate. The Educational and
Developmental Psychologist, 33(1), 70-84.
רקע
והשערות האקלים
הבית ספרי מבוסס על דפוסי חוויות של תלמידים, הורים וצוות בית-ספר, הבוחנים את
הנורמות, המטרות, הערכים, היחסים הבין-אישיים, הלימוד והלמידה, והמבנים הארגוניים.
אקלים בית ספרי חיובי נמצא קשור למגוון של תוצאות חיוביות, כולל מוטיבציה ללמוד, ירידה
בהיעדרויות ורמות נמוכות יותר של אלימות ושל חשדנות. במקביל,
מחקרים מצאו שפעילויות חוץ-בית ספריות תומכות בהתפתחות חיובית בקרב בני נוער, אולם
הועלו שאלות לגבי חשיבות מספר הפעילויות וכן שילוב בין פעילויות שונות. מחקרים גם
זיהו כי השתתפות בפעילות כזו מהווה אסטרטגיה לקידום הקשר של המשתתפים בפעילות החוץ
בית ספרית עם בתי הספר שלהם, כמבנה החופף את האקלים הבית-ספרי ואת ההשתייכות לבית
הספר. יחד עם זאת, מחקר מועט בחן כיצד סוגים שונים של פעילויות אלה קשורים לממדים
שונים של האקלים בבית הספר. החוקרים במחקר זה בחנו את הקשר בין השתתפות
בפעילויות חוץ-בית ספריות בשלושה תחומים (ספורט, אומנות וחברות במועדונים) לבין
שלושה ממדים של אקלים בית-ספרי: תחושת הבטחון האישית, היחסים הבין-אישיים והסביבה
הבית ספרית. מטרת החוקרים היתה לבחון אם קיים קשר כזה ואם הוא דיפרנציאלי (כלומר,
אילו סוגי פעילויות קשורים לאלו ממדים של אקלים בית-ספרי). ממצאים תחושת
בטחון חברתי-רגשי: תלמידים
שהשתתפו בפעילויות ספורט דיווחו על תחושה טובה יותר מאשר תלמידים שלא השתתפו
בספורט מחוץ לבית הספר. מעורבות בספורט היתה הפעילות היחידה הקשורה להעלאת ביטחון
חברתי. השתתפות אתלטית קשורה לעיתים קרובות למעמד חברתי גבוה יותר, ומאופיינת גם
במידה פחותה של בידוד חברתי. בהתאם, החוקרים הסיקו כי פעילויות ספורט מציעות
הזדמנות ייחודית בכך שהן מאפשרות לתלמידים להיות חלק מקבוצת עמיתים פופולארית, אשר
מגינה עליהם מפני התגרות והדרה חברתית. לעומת
זאת, ההשתתפות באמנות נמצאה קשורה לירידה בפופולריות ובקורבנות לבריונות, ובאופן
כללי תחושת הביטחון החברתי-רגשי בקרב תלמידים המשתתפים בפעילות אומנות ומועדונים
אינה שונה מאלו של תלמידים שאינם מעורבים בפעילויות חוץ בית-ספריות. יחסים בין-אישיים: תמיכה של
מבוגר היא מרכיב חשוב בהתפתחות הלומד, אולם נמצא דווקא כי תלמידים שמשתתפים קבוע
בספורט או במועדונים חשו שקיבלו פחות תמיכה ממבוגרים בבית הספר. אחד ההסברים שהחוקרים
מציעים לכך הוא שהם נעדרים רבות מבית הספר, ולכן האינטראקציות שלהם עם מבוגרים
יותר ספוראדיות. תלמידים
המשתתפים בכל סוגי הפעילויות ציינו מידה רבה יותר של תמיכת קבוצת השווים, שכן
פעילות חוץ-בית-ספרית מהווה הזדמנות ליצור קשרים עם קבוצת שווים המתעניינת בנושא
משותף ולבלות זמן יחדיו. גורם זה משפיע בעקיפין גם על תחושת בטחון טובה יותר. שייכות
וקשר לבית הספר: במחקר זה
נמצא שהשתתפות בספורט ובמועדונים, בנפרד ובמשולב, הייתה קשורה לרמות גבוהות יותר
של שייכות לבית ספר מאשר אצל תלמידים שלא השתתפו בפעילויות אלו. לא נראה שיש 'אפקט
מוערם' שבו ההשתתפות בשילובים של פעילויות גורמת לרמות גבוהות יותר של חיבור לבית
הספר. לבסוף,
בעוד התלמידים שהשתתפו בפעילויות האמנויות דיווחו על רמות גבוהות יותר של שייכות
לבית ספר מאשר תלמידים שלא עשו זאת, נראה כי בקרב תלמידים הלוקחים חלק הן בפעילות
ספורט והן בפעילות אומנותית, השתתפות באמנויות פוגעת בהשפעות החיוביות של מעורבות
בספורט בהקשר של פופולריות בבית הספר. הפחתת הפופולאריות, במקביל להתחזקות הקשרים
בין המשתתפים בקבוצה, גרמו לכך שהשתתפות בשילוב של ספורט ובאמנויות סיפקה לתלמידים
הזדמנויות לפתח קשרי ידידות בינם לבין עצמם וחיפתה על הירידה בפופולריות בבית הספר.
עם זאת,
תלמידים שהשתתפו רק בפעילויות האמנויות דיווחו על תגובות שליליות מחבריהם בבית
הספר. לפיכך, למרות שפעולת האמנויות מאפשרות לתלמידים לבנות מערכות יחסים עם
עמיתים בעלי דעות דומות, תגובות שליליות עלולות לערער את הקשר של התלמידים עם
ההקשר הרחב יותר של בית הספר. דיון תוצאות מחקר
זה מראות כי תלמידים המשתתפים בפעילות מחוץ לבית הספר מאופיינים באופן כללי בעמדות
חיוביות יותר כלפי האקלים הבית-ספרי מתלמידים שאינם משתתפים כלל. כמו כן, פעילויות
מסוימות נוטות יותר ליישר ולחזק את הערכים
של הקהילה הבית ספרית מאשר אחרות. לכן,
התיאוריה צריכה לא רק לשקול את המאפיינים של פעילויות המעצבות את הפיתוח, אלא גם לבחון
כיצד פעילויות שונות תואמות את המילייה והאופי של בית הספר.
חזון או תרבות בית ספרית, ששמה על דגלה ערך של ספורט, אמנות או מצוינות אקדמית,
עשויה לעצב את החשיבות והאיכות של חוויות
אלה אצל התלמידים ולחזקן.
|